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“以园为本教研制度建设”的实践与探索-------“以人为本”构建园本教研管理新体系
作者:原铭霞    文章来源:本站原创    点击数:    更新时间:2008-1-18

作者:乌鲁木齐市妇联幼儿园

2006年国家教育部课程中心启动了“以园为本教研制度建设”项目,作为新疆维吾尔自治区园本教研制度建设试验园,可以说对于该项目的认识和理解,我们正在经历一个不断学习和实践的过程,在此过程中我们不断反思和调整原有教研的机制,力图使教研工作更加以园为本、以教师的成长为本、以幼儿的发展为本。在实践的过程中我们深刻的体会到,建立园所内部的教研机制进而提高教研的实效,是促进幼儿园获得长期、稳定、可持续发展的根本。

一、转变教研观念,从怕“研”到爱“研”

1.转变观念,从园长做起

幼儿园园长是以园为本教研的第一责任人,是幼儿园园本教研组织者、领导者、指导者。园长要首先转变观念,制定规划,创造必要的条件,并在园本教研中率先垂范,首先成为学习者、研究者、行动者。

200610月我园被确定为首批“以园为本教研制度建设”项目基地园之一,在这一过程中,我们经历了一个思想观念不断变化的过程。由于长期以来幼儿园为了评比、升级、达标,任务型的进行着一些华而不实的“研究”,旧的教研无论在理念、目标上还是形式、方法上都难以适应和满足幼儿园和教师的需要,造成了教师怕研,园长头疼的尴尬局面。因此,在项目实施初期,我们抱着原有的心态,成为了基地园。带着对什么是园本教研制度建设? 园本教研与一般教研有什么不同? 原有的教研制度和现有的园本教研制度是什么关系?等疑惑,开始了我们的旅程。20073213月与23日,我作为主管教学的副园长有幸参加了全国“以园为本教研制度建设”项目教研员研修会,这是一次非常宝贵的学习机会,使我深刻理解了“以园为本教研制度建设”项目 的目标、内涵和意义。明确了该项目是以促进教师的专业发展和促进幼儿的发展为宗旨,以实施过程中所面对的各种具体问题为研究对象,以教师为研究主体,通过研究和解决教学实际问题,最终达到幼儿与教师的成长和发展、教育质量提高。这次会议带给我思想上的震憾非常大。反思多少年来,幼儿园不知道做过多少教科研,但教研到底为谁服务,没有搞清楚,教研的假、大、空现象使我们偏离了教研的方向,幼儿园忙着在做大课题,好像只有参加了全国的省、市级的课题,才有面子、才能显示幼儿园的水平。而对于教师在常态的教育中的困惑又有过多少关注,而幼儿园的教研活动则更多的留于形式,热忠于观摩、评比式的教研,使教师感到枯燥、乏味、毫无意义。聆听着专家们对“园本教研制度建设”的诠释,令我感到兴奋、振奋、鼓励——这就是我们想要的,也是老师们想要的教研。

2园长引领,分层递进。

为了保证幼儿园园本教研制度建设的顺利进行和实施,园领导首先重视亲自参与组织实施,学在前、想在先、引领大家一起干。在组织过程中,严格按照《规程》、《纲要》的主旨精神把握住教研的方向,以教育实践为基础,以教师实际问题为切入点,将“园本教研”作为教研的主要方式和途径,采取了业务园长引领,分层递进的方式,

分三个阶段,引领大家观念先到位,行为逐步到位。

第一阶段:以园长为主引领问题研讨,中层管理人员和骨干教师参与的研讨方式。引领中层管理人员立足于本园的实际情况,对教研工作进行理性思考,通过深入一线,查找问题,了解教师需求,确立研讨的课题,引领大家注重针对教师的需要和实际问题开展教研活动,通过教研,对教师进行教育理论的更新和教育行为的引领。

第二阶段:以中层管理人员为主,引领问题研讨,园长和教师参与的研讨方式。园长把握教研的大方向,起到支持、参与、引导的作用。通过中层管理人员的引领,在实践中不断探索和实践“园本教研”的方式。

第三阶段:将教研引领逐步渗透到一线的广大教师中去,注重以自身的力量为基础,为教师搭建教研平台,逐渐将“园本教研”作为教研活动的主要方式和途径来促进教师的成长。

二、转变管理理念,从管理到服务

“以园为本教研制度建设”是一项体现《纲要》精神的文化变革、结构性变革和制度变革的实践过程。构建园本教研的管理新体系的实践中我们不断转变管理理念,从约束性管理逐步向“以人为本”的支持性服务转变。

1、变制度管理为服务管理

我们首先从加强领导班子建设为切入点,班子人员在思想上强化“服务意识”, 改变约束性的管理制度,注重提供多种服务条件及导向性的支持保障。在此基础上,重建了管理机构成立了由书记、园长牵头,业务副园长主管、教研室、医保室、年级组具体负责管理的“园本教研制度建设”项目领导小组;项目领导小组中重新进行了职责划分:书记、园长在园本教研管理体系中起到挂帅的作用,提供全面导向性的支持保障业务副园长在园本教研管理体系中起专业引领的支持作用;教研室、医保室在园本教研管理体系中起服务、研究、督导的作用;四个年级组作为合作团队具体实施。为了提供多种服务条件及导向性的支持保障。在实践过程中我们做到了“四个保证”:一是人员保证,保证全园每一位教师都能参与课题的研讨;二是资金保证,保证每学期都有固定的经费用于教研工作;三是时间保证,各课题小组每周都有固定的时间进行教研活动,不受其它检查评比的影响;四是设备保证,提供电化教育所需的设备,购买了大量的教育科研资料,提高了教师的研究热情,保证了“园本教研”的顺利开展。

四个年级组作为合作团队,在具体实施中实行了层级管理,建立了“以年级组为中心”,“以组为本”的幼儿园管理运行机制。做到权力下放,将教育管理的重心下移到年级组,鼓励年级组冲破传统的管理模式,树立“管理”就是“服务”的理念。尊重教师的教育实践,鼓励教师大胆创新,最大效力的激活了年级组的工作。

2、变保教室为教研室。

幼儿园共设四个年级组、23个班,幼儿园采取三级管理制即决策层、管理层、操作层。原机构中决策层为领导班子,负责宏观管理;管理层为保教室,负责管理年级组长;操作层为年级组长,负责管理班级。保教室的功能定位为管理和监督。我们发现在操作的过程中,虽然强调年级长负责制,强调以年级组工作为中心,但由于保教室的管理以监督检查为主,管理中的过渡干预,自上而下指令式的管理方式,都极大地制约了年级组工作的自主性和创新性。因此,在分析原因后,我们将保教室的功能进行了调整,变保教室为教研室,变管理部门为职能部门,将教研室的功能定位为服务、研究和督导。将教研室的角色定位为专业引领、专业支持、专业合作。教研员岗位也由原来的1人增加为4人,并对教研员的任职资格进行了要求。通过转变管理策略,树立服务意识,变三级管理为三级服务,为年级组工作提供多种支持和保障。

3、变医务室为医保室。

《纲要》明确要求:“幼儿园必需把保护幼儿的生命和促进幼儿健康放在工作的首位”。为了加强对幼儿健康教育的研究原有的以幼儿医疗保健工作为主,属于后勤服务类的医务室,明显已不适应这一要求。因此,我们对医务室进行了调整,将医务室从后勤推向了前台,成为职能部门,更名为医保室,并从班级教师中选出一名从事保育工作20多年的教师和一名带班经验丰富的教师进入医保室,将医保结合、医教结合作为医保室工作的重点。发挥医保室服务、指导、监控的职能,通过配合年级组与班级保教工作,开展医保结合、医教结合的探索与研究。

4、变绩效评价为发展性评价。

幼儿园原有的教学管理执行的是三级考核制,采取量化式月考核的办法,即:园领导考核保教主任、保教主任考核年级组长、年级组长考核班级人员。在操作中,我们发现评价的鉴定功能、量化考核的指挥棒不停,教师就会以考核的内容为中心转个不停,而无心做教研。在“园本教研制度建设”的实践中我们认识到,教师评价应以人为对象,它的目的决不只是约束、规范,更不是居高临下的控制和干预,而是以评价影响人、塑造人、发展人。对教师评价的根本目的是促进教师的专业发展,教师专业发展目标与发展计划应成为教师评价的主题。在教师的职业生涯中应定期进行阶段性评价,要求教师确定与教育的使命、战略规划和个人专业发展计划相一致的短期目标。因此,我们取消了考核的指挥棒,建立教师晋级制管理办法,帮助教师确立个人发展计划和目标。通过分层培养,建立以教师主体发展为目标的发展性教师评价,开展以教师自评、互评为主,年级组长、教研室综合评议为辅的多元评价体系,在反馈、改进式的双向互动的教师评价中,评价者和评价对象彼此建立了相互信任的关系,促进教师的发展。《纲要》的实施,给教师带来了思想和行为上的冲击,同时也给管理者的管理理念提出了新的挑战。新《纲要》不仅要求教师主动创造性的工作,也要求管理者转变观念,为教师提供服务。在“以人为本”构建园本教研管理的新体系的实践和探索中,建立园所内部的教研机制,提高教研的实效性,促进了幼儿园长期、稳定、可持续的发展。

 

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