作者:湖南中南大学校本部幼儿园    

前言：幼儿从出生起，就在一种充满互动的人际关系中生存。进入幼儿园后，这种互动关系变得更加多方位、多层次，最核心的就是幼儿与老师的互动，幼儿在与老师的互动中发展自我，建构自己的行为。新《纲要》指出：“关注幼儿在活动中的表现和反应，敏感地察觉他们的需要，及时以适当的方式应答，形成合作探究式的师生互动。”在实践层面上理解《纲要》的这句话时，我们不断地质疑自己，不断的研究。在寻求更优化的师幼互动的过程中，我们认识到新型的师幼互动中教师的支持关键在于：是否能够帮助幼儿进入自主学习的状态？是否能够激发并增强幼儿的学习兴趣？是否能够发挥幼儿的个性和积极性？是否能够启发幼儿的发散性思维以及多种方式解决问题的能力？师幼互动是否指向于幼儿的发展需求？如何将这些教育理想转化为教育实践呢，我们认为最有效的方法，是在大量的生动的活动案例中提升教师的教育机智，形成教师的进行式、合作式支持策略。

一、进行式支持策略的运用和思考

案例一：有趣的邮筒

    班上正在进行“给你一封信”的主题，孩子们对邮筒产生了浓厚的兴趣。纷纷从家里带来了各种图片和资料。后来孩子们决定做一个大邮筒放在幼儿园门口给小朋友们寄信。大家收集来了大纸箱、塑料筒、长纸筒等，这么多的东西摆在眼前，孩子们反而茫然了，一时无从下手。老师高兴的说“哇！我们这下真的可以做一个超级漂亮的大邮筒啦！”孩子们听了也兴奋了，纷纷动起手来。

    基本形状做好了以后，孩子们反而为一些细节的问题为了难。圆柱形组的孩子为了做邮筒的底座犯愁了，因为纸板太厚，他们剪不动，老师走过去用大剪刀给他们剪了一个漂亮的底座；方形组的孩子为了邮筒上的标志而争吵起来，“中国的标志是一个黄色的楼梯样的”“不对，是一个小旗子飘的样子”、“中国的表示是天安门呢”、“不对，邮筒是寄信的，要画一个信的样子”“邮筒上没有画，要写字的”……老师将一本孩子自制的邮筒画册递给他们，孩子们很快就从书上找到了满意的答案。大家都做得非常开心。

在活动中，老师始终关注着幼儿的学习，并时刻做好激发师幼互动和受动反馈的准备。但是老师并不是从头至尾主导着师幼的互动。在活动开始阶段也就是师幼互动开启的时候，老师做的是静静的观察和倾听孩子的需要，调动并支持孩子的兴趣；在孩子主动发起互动后，活动进入了高潮，但老师也没有大张旗鼓地介入，而是将自己悄悄地变成了一个被动者，给幼儿打下手，“剪一下”、“放一本画册”，在孩子进入自主活动状态，自信地去面对问题、解决问题、独立探索表达的时候，孩子的表现仍然左右着老师的视线，他们的需要决定着老师的行为。师幼的互动是幼儿在先的情动和老师在后的促动相互融合，是幼儿与教师互为主体、教育伙伴式的互动，是一种自动化的融通性互动。当谈，这个案例中尽管老师采取了较为及时、巧妙的互动支持策略，但也有一点遗憾，在孩子遇到困难时，老师还是倾向于提供直接的帮助，是不是还可以启发孩子自己去确定用什么途径找到需要的信息呢？

从这个案例中，我们可以分析出进行式的支持策略包括几个重要的环节：

l            开始    教师要注重观察和倾听

l            进行    教师要注重判断、分析与适时的介入

l            支持    教师要注重理解、教育策略

l            反思    教师要注重理智、客观

这四个环节相互渗透相互交融，使教师在激起师幼互动的能力与技巧上、

幼儿激起互动的反馈能力与技巧上、师幼互动的支持和教育机智上都不断的上升。运用进行式支持策略时，教师应该深入的思考以下三个方面的问题：

一、我看到了孩子吗？我看到孩子真正的发展需要吗？（关注幼儿的实际发展需求）

二、孩子是怎样学习的？他的思考方式是什么？（支持孩子的学习过程）

三、我是否和每个孩子都有积极的互动？（注重全体，关注个别）

案例二：看着上课的孩子

  这是一次面向学前教育研究本科实习生开放的观摩活动，老师非常重视。活动是一个音乐活动“小青蛙学唱歌”，整个活动将音乐与游戏有机的结合起来，既有游戏的快乐有趣，又有旋律、节奏的练习，孩子们必将非常的喜欢。

 活动开始后，果然孩子们都高兴地投入进来，师幼良好的互动更增加了活动愉快的氛围。但老师发现有一个孩子，从最开始的进场游戏后，他就一直站在边上看着不参与。协教老师来请了，主教老师也向他发出了暗示，但是他仍然站在活动圈以外静静看着。最后一个歌唱表演的游戏中，主教老师走过去拉他，他很抗拒地走开了。活动很圆满的结束了，获得了成功，但这个孩子的表现成为了遗憾。

从这个案例中我们可以思考什么，获得什么呢？从进行式支持策略上分析，老师的互动是积极的，在孩子被动的时候他及时的关注并作出了反馈，但是她忽视了孩子的真正的需要，忽视了去分析这个孩子的学习方式。这是一个小班的活动，小班孩子在面对这种观摩课的时候心理上会有一些害怕，一些紧张，会产生消极抵触情绪，甚至会哭脸，但从后来的观察中发现这个孩子不属于这个情况。这是一个旁观式学习的孩子，他对任何活动都没有积极参与的兴趣，他喜欢站在边上看老师的活动、看小朋友的活动。他从看中获取经验，而到大家都不注意的时候他会动手验证自己从看中学来的知识。对待这样的孩子，我们怎么办？他的真正需求不是老师一次一次的邀请，这反而会给他造成巨大的心理压力，他需要的是一个安静地看的空间和机会，那么在活动开始时老师只要悄悄地观察他，然后在从陪他看入手，从激发他积极反馈受动行为入手，直到孩子能主动发起与老师的互动。

每个孩子在学习活动中都会有很多需要，教师必须去及时地发现、关注并且分析判断，这样的需要是不是孩子真正需求的。我们要分析孩子的学习方式，是观察式的、参与式的抑或其他，而后才能更巧妙的实施互动支持，才能为孩子提供最及时有力的支持。

二、合作式支持策略的运用和思考

案例一：鱼的尾巴有用吗？

主题“鱼儿游”中，孩子们对小鱼的尾巴产生了浓厚的兴趣，尾巴有用吗？有什么用呢？孩子们分成两派展开了激烈的讨论。争论了很久没能说服对方，孩子们都有些泄气，有个孩子说“不如来做个实验吧！”孩子们眼睛一亮，纷纷赞成，老师也高兴的要一起参加。

“怎么做这个实验呢？”孩子们又开始了讨论，老师也受邀参加了。

     “把鱼尾巴剪掉，看它没有尾巴会怎么样不就知道有没有用啦。”

     “不行，剪掉尾巴小鱼会流血好痛的。”

     “我抓住鱼的尾巴，看它会怎么样。”

     “我把鱼的尾巴用胶带粘住。”

     “我绑个石头放在小鱼尾巴上，看他怎么办。”

    孩子们用自己的方法分别实验后，发现似乎都不太理想。鱼太滑总抓不住；胶带不到水里就粘不住了；石头就更绑不好了。老师说“我来给你们提个建议吧，是不是可以直接绑住小鱼的尾巴呢？”孩子们茅塞顿开，又投入了新一轮的实验。有一组的小朋友想要用细布条绑住小鱼尾巴，他们邀请老师和他们一起实验，老师很高兴的答应了。实验开始了，一个孩子拿着布条，其他孩子全都凑过小脑袋来看，老师说“我来帮你抓着小鱼吧”。见状，其他孩子纷纷开始主动承担任务，“我扶着鱼缸，这样小鱼就不会撞翻鱼缸了”、“我会打结，我来打结打得牢牢的，就不会掉出来”、“我给小鱼滴水，不然他老喝不到水会渴死的”……在大家的共同努力下，我们的实验得到了成功，孩子们别提多高兴了。

     从这个案例中可以看出，教师在教育过程中的关注点真正转移到了个体幼儿的身上，很敏感地捕捉到孩子的活动需要和契机，并以巧妙的合作者、玩伴的角色自始至终和幼儿一起活动一起发展。在这个案例中，师幼的互动更加良好而了无痕迹，孩子们始终是主动的、主体的甚至主导的，他们觉察不出一点老师指挥、老师监控的痕迹。因为老师在活动中也是活动的一员，和他们一样参与、讨论，老师没有决定权。活动开始师幼互动便已起步，老师倾听到了孩子的需要和决定，他给予的是尊重，是愉快的接受，是希望一起参与的愿望，这无疑给了孩子最大的支持，并激发出了他们的活动热情。在活动中，老师以一个普通参与者的角色和孩子一起讨论，或者“提个建议”，或者“抓个尾巴”等，老师难能可贵的是，在过程中发现孩子的合作水平似乎还没有发展到很完善的水平时，孩子们还没有产生主动分工、同伴互动的意识时，他没有机械的发布命令“你抓尾巴”“你扶鱼缸”，而是以自己的行为影响和暗示着孩子，果然孩子们也开始悟出了合作中自己的责任和分工，开始主动地参与了。这样巧妙的介入让孩子们自然地获得了合作的成功体验，这必将给孩子今后的活动带来有利的影响。合作式支持策略是要求老师在互动中真正“放下身份”，真正尊重、理解幼儿的想法、决定，放弃自己高高举起的指挥棒，把自己放到幼儿集体中做一个不起眼的“小不点”，和孩子一起学习、活动。但又要敏锐地关注幼儿，及时地介入、巧妙的参与，把握孩子学习过程的正确方向。

从这个案例中，我们可以发现，合作式支持策略的操作步骤及关键要素：

l  起步      要素：倾听、尊重、参与

l  发展      要素：讨论、建议

l  高潮      要素：参与、支持、评价

l  反思      要素：理性、敏锐

合作式支持策略是一种更高结构的支持策略，它要求教师具有成熟的教育理念和灵活的教育机智，能自然的和幼儿成为玩伴又巧妙的引导、支持孩子的活动往更利于他们发展的方面进行。在保障实施合作式支持策略的过程中，教师同样也要考虑以下三个方面的问题：

一、             孩子希望我参与吗？我怎样参与进去？（倾听孩子，尊重他们的意愿）

二、             孩子是怎样活动的？合作水平发展处于哪个阶段？（把握角色定位，巧妙参与）

三、             孩子有困难怎么办？我的支持及时吗？（帮助形成积极的情感体验）

案例二：理发店的小争吵

     区角活动中，一组孩子正在美美理发店中“工作”。没多久，理发店里传出了争吵的声音。老师悄悄走近，才明白原来是发型师和洗头师在争吵，都认为吹头发的工作是自己的，互不相让，而旁边的店长和卫生员一个帮一个，正闹得不可开交。

    老师走了进去，说“老板，我要剪个漂亮的短头发。”几个孩子见状，都围了过来，热情地接待他。洗了头发后，洗头师抢先拿到了吹风机，得意地要给顾客吹头发了。老师顾客这时疑虑地说了一句“哎，别的理发店都是发型师吹头发呀，你们这里怎么弄错了？”扮演洗头师的孩子怏怏地把吹风机放下走开了。

     这个案例中看似矛盾解决了，但是老师的这个“建议”直接破坏了理发店的氛围，而浪费了一个孩子可以自己动脑探究和解决的教育契机。这个矛盾实际上是孩子合作中分工不明的表现，老师自以为是合作式的支持策略，参与了孩子的活动扮演了角色和孩子合作进行游戏，但这个策略成功了吗？在互动起步的阶段，老师就没有充分的倾听和尊重孩子的意愿，也许孩子还没有想到要求助老师、要向老师发起互动呢？这个起步是老师主观意愿上的激起互动，这样的参与也是不合时宜的。那么在活动过程中，教师的互动支持更始充满了主观色彩，甚至有了“简单粗暴”地宣布了所谓的“正确答案”，这种参与、这种支持不是孩子所真正需要的，也违背了合作式支持策略的实施原则。

后记：被誉为“幼儿教育之母”的蒙台梭利曾说过：“教育的问题，不是教什么和学什么的问题，而是建立成人和儿童之间的关系的问题”。师幼间怎样的关系才是最和谐的，师幼间怎样的互动才是最优化的，此文还只是一块引玉的“砖”。师幼互动是一门艺术，还需要所有幼教工作者在实践中不断探索、不断反思、不断发展！

参考文献

1、    刘晶波  《师幼互动行为研究》  南京师范大学出版社  2002年2月

2、    李季湄  《回到基本元素去》“师幼互动”篇 北京师范大学出版社  2006.8

3、    《师幼互动中教师的进行式支持策略》 四川省成都市机关幼儿园

4、    《幼儿在师幼互动中的行为特征及启示》 幼儿教育 2004.12