内容摘要：

本文试结合新课程改革背景，谈谈幼儿教师角色的转变，以及与其社会地位、身份相联系的被期望的行为之体现。

关键词： 角色    教师角色    角色与教师角色

角色（role）是一个社会学概念，它是与人们在社会体系中所处的特定地位（status）与身分（identity）联系在一起的。文化人类学家林顿（R.Linton）把个人在社会体系中所占有的特定位置（Position）称为个人的“地位”，而把个人为其体系必须履行的权利和义务（即角色规范）的总体称为个人的“角色”。社会心理学家扎宾（T.R.Sarbin）则认为，角色是在相互行动的情境中，行动者按照他人的期望来实施的模式化行动。这两种界定之间是互补的，前者涉及的是“惯例性角色”（conventional role）,后者则是指“人与人之间的角色”（interpersonal role）。①国内学者大体上是综合这两者的观点，一般认为，角色是与人们的特定地位和身份相一致的一整套权利和义务的规范，它是人们对具有特定身份的人的行为期望，它构成社会群体或组织的基础。②由于在社会中所处的地位和身份不同，人们在履行角色的过程中自然呈现出不同的思想观念和行为方式。

在日常生活中，常常可以听到这样一些关于教师的隐喻：“教师是蜡烛”、“教师是园丁”、“教师是人类灵魂的工程师”，“教师要给学生一碗水，自己要有一桶水”，如此等等。姑且不论这些隐喻的合理性，至少它们在一定程度上反映了特定社会背景下人们对教师行为的某种预期，也从一个侧面体现出了人们对教师角色的直觉感知。本研究主要讨论新课程改革背景下幼儿教师角色的转变，本文所指的教师角色主要是指幼儿园课程改革背景下幼儿教师与其社会地位和身份相联系的被期望的行为。

一、幼儿园课程改革中教师角色的转变

《纲要》对幼儿教师角色的定位是“教师应该成为幼儿学习活动的支持者、合作者和引导者”，这是对教师的要求和对教师成长的期望，《纲要》对教师的这一角色定位是从师幼关系的角度来讲的，但实际上在课程建设中教师不仅与幼儿互动，还与课程专家、其他教师、教育管理者、家长互动，参与课程开发的每一个环节。

（一）、从教师与课程的关系看教师角色的转变

　　1、幼儿教师开始真正履行课程设计者的职责

幼儿教师可以在《纲要》精神的指导下，从本园、本班的实际情况出发，拟定可操作的课程目标，选择和组织适应本班幼儿学习的内容。幼儿教师在课程设计中的参与最具体直接的表现就是在进行主题方案教学时，幼儿教师有独立选择主题、确定目标、组织内容和确定学习活动方式的自主权，特别是在园本课程建设中教师的自主决策权更大。例如，今年五月份幼儿最感兴趣话题、最吸引幼儿关注的是：“端午节”快到了妈妈给我买了新衣服……。于是，我选定“有趣的端午节”这一主题，这个主体是一个非常有趣的活动，按闽南的风俗开展了——“包粽子”、“有趣的虎蛋”、“有趣的端午澡”、“赛龙舟”等系列活动，孩子不仅了解了“端午节”的风俗习惯，而且孩子走出幼儿园、走出社区走进大自然，走进社会开阔了幼儿的眼界，丰富了孩子的生活经验，幼儿在活动中非常投入、专注，活动取得了很好的效果。“有趣的端午节”这一主题不是课程专家制定的，也不是课程文本中预先设计好的，而是教师敏锐地抓住了幼儿目前学习的兴趣和需要，结合本园的实际情况而选定的，这一活动在当前一段时间是对幼儿最有意义的学习内容。所以，教师作为课程设计者自有其优势和长处，因为教师最了解本园、本班幼儿的实际情况，因此，新课程改革中教师应充分发挥自身的优势，成为积极主动的课程设计的参与者和决策者。

2、幼儿教师开始成为课程实施过程的反思者和研究者

《纲要》指出：“教育活动的组织与实施过程是教师创造性的开展工作的过程。教师要根据本《纲要》，从本地、本园的条件出发，结合本班幼儿的实际情况，制定切实可行的工作计划并灵活地执行。”这就要求教师不仅是课程的实施者、执行者，而应该成为课程实施的创造性的研究者。如果幼儿教师一味地不容置疑地把课程专家设计的方案拿过来就用，不考虑它是否适合本班的幼儿，是否有利于促进幼儿在原有知识经验的基础上获得更大的提高，就会使课程实施变成盲目服从。在新课程改革的背景下，教师应从教书匠为研究型的教师，让我们走进孩子，研读孩子。要以研究的眼光看待课程实施。如一位教师的案例实记（略）。

师又进一步提出了具有挑战性的问题：“那蟹除了用伪装的方法来保护自己，还有别的办法吗？”既要保护幼儿探索的积极性，又要向着有利于主题推进的方向发展。如：教师在介入幼儿的讨论时，可借助开放式问题——为了什么——”将幼儿的已有经验用主线串联起来，使幼儿产生了共同探索的主题——“蟹的自卫方式”。教师一旦发现十分有价值的内容，便可直接提出问题，挑战幼儿，激起幼儿亲旧经验之间的冲突。

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